摘要：教师专业知识景观是阐释教师专业知识形成和塑造的配景思考教师专业发展情况的空间、所在和时间性的一个重要隐喻观点。在教师专业知识景观中教师是教育专业实践的叙事主体叙事性的知识即教师小我私家的实践知识成为这一景观下的重要知识状态。自1995 年被叙事探究的首创人康纳利和克兰迪宁首次提出以来教师专业知识景观在二十多年的研究生长中生成了一系列的重要相关观点已然成为探究教师生活和小我私家实践知识的综合性、叙事性的视角。

本文通过先容该观点提出的理论配景、内在和研究希望以期为我国教师知识相关研究提供一些启发。

关键词：教师知识；小我私家实践知识；专业知识景观

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与知识配合体密切相关的观点是叙事权威（Olson1995）和叙事共识（Conle1996）它们形成了教师专业知识景观中一个名贵的镜头可以用来解释教师履历和实践知识的形成。叙事权威通过与他人的关系中体现出来的履历而生长。

知识建构的叙事是交互性的权威来自履历而且是不行或缺的每小我私家既塑造自己的知识又受他人的知识塑造。因此叙事权威成为个体的小我私家实践知识的表达和出现并随着个体在与他人的关系中举行意义建构而生长且受到他人叙事权威的强化或制约。[29] 实证主义范式中造就和生长个体的传统方式导致了对职位权威的重视而对认知权威的重视则忽略和牺牲了通过履历生长而来的小我私家实践性知识。在官方既定的或外部强加的专业知识眼前叙事权威会受到挫败或被压制。

但只管如此教师的选择以及他们接纳的实际行动仍一定来自他们小我私家的叙事权威。叙事权威代表的是一种生成性的而非脱节的和一刀切式的教师生长视角因为基于一连履历的小我私家实践知识是关注的焦点。[30] 知识配合体是每个个体的叙事权威获得认可和得以生长的地方。

在知识配合体中个体可以凭据他人的履历以及他人对自己履历的反映和回应来表达、检查、确认、扩展或修订小我私家的叙事权威。[31] 教师运用自己的叙事权威使自己和他人的叙事知识（即小我私家实践知识）正当化于个体和情境中出现。

一、教师专业知识景观提出的理论基础

但经通道进入专业知识景观中的理论知识往往被认为是强加的是一种抽象的、命题的、客观的、无关于情境的、非暂时的、非历史的、一般的、结论的体现与具有关系性的、小我私家的、语境的、主观的、时间的、历史的和特殊的教师知识截然不同。

课堂内与课堂外知识景观之间这种庞大的交流鸿沟促使研究者们关注通道如何影响教师的实践如何塑造教师专业知识景观的界限以及通道所引入的知识在专业知识景观中究竟是如何生长的等一系列问题。如克雷格通过教师们的叙事故事形貌了通道所包罗的庞大而相交的单元、主体和气力好比校长在执行区域教育政策时如何像“三明治”般被夹在学校与所在地域、教师与治理者之间；新任教师如何在大学理论与一线实践的协商相同中重新认知什么是“好教师”；以及教师教学理念与家恒久望之间的抗衡差别革新方案间的冲突与博弈给学校及教师带来的压力等。[15]

教师作为课程缔造者的形象和教师小我私家实践性知识配合回应了“教师知道什么”的问题。在此基础上康纳利和克兰迪宁开始进一步思考“教师怎样知道”的问题这促使其将教师的知识置身于配景/ 情况中即“专业知识景观”中获得对教师及其专业发展的完整明白。

共识（Resonance）是一个动态的、庞大的、隐喻性的关系历程。[32] 在此历程中教师通过与他人的亲密互动来生长自我通过叙事履历的分享更好地认识到自己的实践性知识。共识建设于群体信任、对履历的深刻洞察以及意义化的叙事中。

共识背后引发的选择和道德问题是教师自我反思的关键 [33] 好比教师可能会思考他们履历之中的一致性和配合性这种一致和配合性在教师发展和小我私家实践知识中饰演什么角色什么影响和推动了教师的选择与判断等等由此促使教师将履历联系起来从而实现默会知识的显现和转化。

专业知识景观在外洋教师生长研究领域已成为视察和审视教师知识和生活世界的关键视角和术语但海内对其研究仍比力少见仅有几篇先容性质的文献。

东方社会文化配景中特殊的教育情境如教研组、校际互助等对于教师专业知识景观研究的深度和多样性而言具有不行或缺的价值。在当今世界多极化、经济全球化与科技生长的配景下厘革已然成为学校的常态教师所处的事情和生活情境愈加庞大厘革单元的增加、区域行政人员和理论事情者的介入都市对教师的专业实践发生直接或间接、正向或负向的影响教师专业知识景观已然成为我们得以视察和剖析教师专业实践和学校厘革情境的一种全面的、叙事性的视角相信未来也会。

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